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Construyendo el compromiso estudiantil: 15 estrategias para el aula del Colegio

www.FacultyFocus.com – Diciembre de 2009

Building Student Engagement: 15 Strategies For The College Classroom

(traducido con la herramienta de word y brevemente retocado en coherencia)

Las razones de por qué los estudiantes deben estar involucrados y comprometidos al asistir a la Universidad están bien establecidas. La participación puede ser la diferencia entre terminar una licenciatura y deserción.
La investigación ha tratado de identificar lo que hace más probable la participación estudiantil. Factores como la interacción de la Facultad de estudiante, activa y experiencias, participación en actividades extracurriculares, de aprendizaje colaborativo y vivir en el campus se ha demostrado que puede hacer una diferencia.
No en vano, las facultades desempeñan un papel fundamental en las contrataciones de estudiante… de lo obvio: facilitar los debates en el aula; a menudo pasada por alto: maximizarlos breves encuentros que tenemos con los alumnos fuera de clase. Este informe especial de 15 artículos que proporcionan perspectivas y asesoramiento para mantener activamente a los estudiantes participando en actividades de aprendizaje y fomentando las interacciones más significativas entre los estudiantes y profesores universitarios y entre los propios estudiantes.
Por ejemplo, en “compromiso estudiantil: compensaciones y beneficios” autor E Shelley Reid, profesor en la Universidad de George Mason, habla acerca de cómo diseñar preguntas centradas en el compromiso en lugar de preguntas de conocimiento y explica su disposición a correr riesgos en ceder cierto control sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Los autores de “El seminario verdaderamente participativo” Sarah M. Leupen y Edward H. Burtt, Jr., de Ohio Wesleyan University, esboza su solución para garantizar que todos los alumnos en el curso del seminario de división superior participaran en debate a cierto nivel. En “Recordatorios para mejorar el debate en el aula” Roben Torosyan, director del centro asociado por excelencia académica en la Universidad de Fairfield, relata ideas muy específicas asesoramiento sobre
equilibrio de voces de estudiante, reencuadramiento debates y sondeo debajo de la superficie de los debates de grupo.
y finalmente, en “vivir para la bombilla” (cuando ―se prende el foco !) autores Aaron J. Nurick y David H. Carhart de Bentley College proporcionan sugerencias acerca de cómo establecer el escenario para ese momento delicioso en clase “cuando el alumno todo cuerpo dice ‘ Aha! Ahora lo veo!'” ¿Quien no quisiera ver más bombillas sucediendo más a menudo? Uno de la cara de instructores de las tareas más difícil es mantener los estudiantes dedicados. Construyendo el compromiso estudiantil: 15 estrategias para el aula de la escuela le ayudará a cumplir con ese desafío garantizando su aula es un entorno de aprendizaje positivo y productivo.
Maryellen Weimer
Editor
El profesor de enseñanza

Tabla de contenido (en el documento original)
Atención del Estudiante………………………..4
Compromiso estudiantil: Compensaciones y beneficios……………………….4
¿Qué opinas sobre aprendizaje activo de los estudiantes? ………………..6
Freaks and Brainiacs (Raros y cerebritos) …..6
Participación: Revisar los fundamentos………….7
Semáforos y participación……………..8
Aprendizaje activo: Una perspectiva desde la psicología cognitiva……9
Cuando los maestros son ‘Presente’…………………10
El seminario verdaderamente participativo…………..11
Compromiso estudiantil: Una perspectiva diferente……………………12
Estudiante de la Facultad de interacciones: Los detalles…………………………13
Recordatorios para mejorar el debate en el aula………………14
Viven para la bombilla…………………….16
Académica ‘Velocidad citas’…………………….17
Seis oportunidades para edificio estudiantil contratación…………18

Atención del Estudiante
Por Maryellen Weimer, Ph.d.

Escuchó ese asesoramiento acerca de fragmentación contenido en bloques de 10 a 15 minutos porque eso lo que los alumnos pueden recordar del material en clase? Es una estadística ampliamente publicitada y teniendo en cuenta los comportamientos indicativos observado en clase, La mayoría no lo ha cuestionado, pero Karen Wilson y James H. Korn si.
Llegaron a preguntándose cómo los investigadores toman esa determinación. “Lo que era la medida dependiente, y cómo investigadores medir atención durante una conferencia sin influir en la Conferencia propia, así como la atención de los estudiantes? “(p. 85) comenzaron por rastrear las fuentes, empezando con algunos conocidos libros que incluyen esta estadística de capacidad de atención. Lo que encontraron fue bastante sorprendente: “Resulta que la investigación refiere atención sólo indirectamente o en absoluto y que varios frecuentemente citaban fuentes no eran estudios empíricos, pero fuentes secundarias o observaciones personales.”(p. 87) por ejemplo, algunas de las investigaciones citadas como documentar la estadística, observa Cuántos estudiantes sacaron a través de una Conferencia — suponiendo que notas menos significó menores niveles de atención. Pero el estudio más reciente de este grupo encontró que aunque la cantidad de notas declinar a lo largo del periodo, retención estudiantil del material no. Un número de autores un informe sobre la disminución de la atención basada en la observación: en algunos casos, sus propias y en otros, de jueces independientes. En el mejor de estos estudios, observadores notaron un bajo nivel de atención al comienzo de la Conferencia y a veces entre 10and 18 minutos en la Conferencia. Sin embargo, este estudio adolece de varios defectos metodológicos importantes.
Por último, algunos investigadores miraban retención del material, suponiendo que si la retención es baja, los estudiantes no están prestando atención. Esta investigación de documentos que los estudiantes no conservan una gran cantidad de material de lectura, entre 40percent y 46 por ciento en un estudio. Se probaron en recuperar contenido inmediatamente después de escuchar y tomar notas en una Conferencia. Pero, sorprendentemente, retención de contenido fue bastante estable a través de períodos de Conferencia de longitudes diferentes.
Nada de esto, dice que los alumnos escuchen bien en clase. Para la mayoría de nosotros, eso sería un duro vendemos. Pero desafiar una estadística ampliamente publicitada. Wilson y Korn no creen que su investigación excusas Facultad de desarrollar formas de mantener estudiantes atento y centrado en el contenido del curso. También creen que las diferencias individuales son relevantes al considerar qué tan bien están escuchando los estudiantes. Y piensan que es más importante que cuántos de ellos están tomando lo que tienen los alumnos en sus notas.
Referencia
Wilson, k. y Korn, j. H. (2007). Atención durante conferencias: más allá de diez minutos. La enseñanza de la psicología34 85–89. Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y una profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Penn State-Berks.

Compromiso estudiantil: Compensaciones y beneficios
Por Shelley Reid e.
Temor los momentos cuando me miran en una sala de clase y ver una colección de caras en blanco que miran fijamente o pulgares clic en pequeños teclados: un grupo de estudiantes desprendidos, a pesar de lo que pensaba era una actividad centrada en el estudiante. Recientemente, he estado considerando cómo profesores (me específicamente) socavar nuestros propios esfuerzos para involucrar a los estudiantes. Lo hacemos poniendo ciertas metas educativas por encima de conseguir y mantener a los estudiantes involucrados. Si tengo la sensación de falta de energía y la participación de los estudiantes, derecho entonces podemos necesitar ajustar mis métodos de enseñanza, incluso si eso significa sacrificar algunos otros objetivos loables. Estos son algunos ejemplos que ilustran lo que significan.
Contratación frente a corrección
Verdadero suficiente, los estudiantes necesitan ser capaces de producir respuestas correctas. Deben saber las creencias de Thomas Jefferson sobre gobierno representativo o cómo establecer una ecuación química. Y hacer preguntas es una excelente manera de involucrar a los estudiantes, especialmente aquel que está respondiendo a la pregunta. Pero algunos estudiantes pueden ser demasiado tímido, preparados o indiferente a comprometerse con una pregunta basada en el hecho. Además, una vez que se responde, no hay más estudiantes deban participar.
Conscientemente sin embargo, podemos diseñar foco de contratación ed preguntas en lugar de preguntas de conocimiento. Estas son verdaderas preguntas a las que no sabemos la respuesta, tienen múltiples respuestas “correctas” y que se relacionan con experiencias de los estudiantes.
¿También puede mostrar comprensión o invitar a la reflexión crítica: lo que creo que es importante para una democracia sobrevivir? ¿Qué variable considera en primer lugar en el establecimiento de esta ecuación? Si es necesario, puedo dar estudiantes 30 segundos para anotar una respuesta o compartir con un par antes de solicitar respuestas.
Incluso cuando acepto todas las respuestas iniciales sin reservas, si lo he diseñado bien la pregunta, las respuestas son todos “derecho” para los estudiantes que les dieron: no necesito abandonar a corrección. Puedo mover nos en criticar el campo, aventando hacia una respuesta “mejor” o una respuesta más “académico”. Este proceso es exactamente lo que estoy tratando de enseñar a los estudiantes a hacer: no tome mi palabra, sino sacar de sus propias experiencias y razón hacia una mejor respuesta.

Contratación frente a cobertura
La necesidad de cobertura presenta otro reto: tenemos un período de clase para cubrir la guerra de Corea o estrategias de investigación avanzada, y no queremos gastar todo el período dictando conferencias. En cambio, a veces encuentro yo pelting estudiantes cautelosos con preguntas “Sócrates”. En estas situaciones, puede ser más rápido y más eficaz hacer una lectura más corta y no interactiva y reservar cinco minutos para una actividad relacionada.
Y cuando involucrar a los estudiantes antes de presentar la información, no pierdo mucha velocidad. Para empezar quisiera pedir a grupos de estudiantes a unir lo que ya saben acerca de un problema: lista tres consejos para localizar fuentes académicas. A la espera de los estudiantes generar material lleva su tiempo; Me preocupa también “los ciegos liderando la ciega”. Aún conocimiento colectivo de estudiantes puede ser sorprendentemente amplia. Después de escuchar a los estudiantes, que conozco mejor lo que yo no necesito para “cubrir”y puede centrarse más eficiente en sus preguntas o confusiones.
Contratación vs consistencia
Pedimos a menudo a grupos de estudiantes que informe a la clase, en parte para asegurar la coherencia en la experiencia de aprendizaje. Respuestas incorrectas pueden ser públicamente retiradas y conceptos básicos reforzados. A veces, aún aquellos grupo Ley de informes de estudiantes participando como agua helada sobre un fuego recién encendido. Del mismo modo, nuestras listas de tareas para grupos de colaboración garantizar cobertura consistente, pero rápidamente grupos todavía pueden escatimar en contratación para que puedan sentarse y dialogar con distinto contenido. Puedo reservar coherencia en favor del compromiso: si mi objetivo es que todos los estudiantes participarán en algo para 10minutes, entonces no puedo necesito informes. Del mismo modo, me gustaría ser capaz de proporcionar a los alumnos con más tareas o un problema más grande que puede abordar en el tiempo asignado y no te preocupes acerca de que ha completado los pasos. Cuando pasemos, puedo revisar preguntas o recoger las respuestas, pero no necesito: has cumplido mi objetivo de comprometer a los estudiantes en el material y puede llevar ese impulso en el siguiente segmento de la clase.
Contratación de control
Haciendo la prioridad de contratación significa ceder cierto control sobre el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de nuestras amplias calificaciones para dirigir el esfuerzo de aprendizaje,
sabemos también que durante los momentos cuando estamos más comprometidos en el aprendizaje, a menudo menos estamos con nuestros profesores formales o con los planes de nadie.
Verdaderas libres escrituras (“escribir sobre cualquier cosa”), grupo de trabajo con cuestiones de contratación algo aleatorio y directrices sueltos (“hablar acerca de lo que le sorprendió en la lectura de esta noche”) (“si se va a pintar un retrato, que podría pintar?”) puede no empujar los estudiantes usar lenguaje concreto, luchar con conceptos críticos o ilustración europea del siglo understand18th. Lo hace el comercio más difícil para mí hacer. Necesito para mí recordar que grafo compromiso puede ser muy productiva para los estudiantes. Si quiero que mis alumnos me sorprende y disfrutar haciendo descubrimientos inesperados — los distintivos del aprendizaje permanente, comprometida, necesito tomar estas posibilidades y confiar en que las recompensas valdrán los riesgos.
Obtener dedicados
Cuando las blahs huelga, trato de buscar una forma completamente — aunque sea temporalmente, abandonar la corrección, cobertura, consistencia o control en favor de obtener los estudiantes dedicados. Además todo el buen aprendizaje que resultados, me siento una carrera pedagógica cuando mis alumnos encender sus cerebros y producen nuevos conocimientos. Todos nos hacen comprometidos, y todos avancemos un poco más cerca al aprendizaje “felizmente nunca después.”
E. Shelley Reid es un profesor asociado y director de composición en el departamento de inglés en la Universidad de George Mason.

¿Qué opinas sobre el aprendizaje activo de estudiantes?
Por Maryellen Weimer, PhD.
Los alumnos comprenden por qué los profesores trabajan tan duro para conseguir que se ocupan del material del curso? ¿Es claro para los estudiantes que la participación y el aprendizaje (profunda y duradera es aprendizaje) van de la mano? Un buen lugar para buscar respuestas a estas preguntas podría ser un curso de educación general, requiere. Y eso es precisamente el lugar Patricia Machemer y Pat Crawford eligieron a fin de estudiar las percepciones de alumno de aprendizaje activo. Duplican su estudio cuatro veces en las clases que variaban en tamaño de 125
a 180. Ocho diferentes actividades fueron usadas en este curso integrado de estudios sociales y Ciencias del comportamiento; cinco cooperativas actividades de aprendizaje (que implican trabajo en grupo), dos actividades de aprendizaje activo independiente (estudiantes utilizan un programa basado en Web para preparar los exámenes, por ejemplo) y la Conferencia tradicional (los habituales 50 minutos, emitido desde detrás de un podio, mejorados con diapositivas de PowerPoint). Estudiantes calificaron estas diversas actividades según una escala de cinco puntos. En general, a través de las cuatro clases diferentes de los que fueron recogidos, estudiantes calificación tradicionales conferencias significativamente más altas que las actividades de aprendizaje cooperativo y calificación las actividades de aprendizaje activo superiores a la cooperativa de trabajo de aprendizaje. Los investigadores fueron sorprendidos por estos resultados. Explican cómo el formato y los objetivos del curso fueron idealmente adaptado para el uso de la cooperativa y enfoques de aprendizaje activo. A pesar de ello, los estudiantes valoran las tradicionales conferencias y actividades de aprendizaje activo prácticamente igual y no valoran la cooperativa actividades de aprendizaje como altamente. Cuando los estudiantes tenían que trabajar con los demás, disminuyó el valor de la actividad en sus ojos. Machemer y Crawford atribuyen estos resultados para el anonimato que es característico de los grandes cursos. “Pedir a los estudiantes en una clase para aprender colaborativamente obliga a perder su anonimato. Los estudiantes pueden seleccionar una gran clase porque buscan un entorno centrado en el profesor, donde pueden ser observadores pasivos y preservar su anonimato.” (p. 24) por otra parte, los estudiantes son reacios a compartir la responsabilidad de aprendizaje con un grupo.
Los investigadores se preguntan si el deseo de no estar involucrados con los demás es parte de la percepción general de que los cursos de educación general son algo los estudiantes tienen que sacar del camino, que son un “desvío de su actual plan de estudio”. (p. 27) no son los estudiantes de cursos tomar más en serio, no los en que quieren dedicar un esfuerzo adicional. Apoyar estas suposiciones acerca de las actitudes hacia los cursos de educación general fue la conclusión de que los estudiantes valoran cualquier actividad (activa, cooperativa o tradicional) que mejoró su desempeño de examen. La actividad más apreciada de los ocho fue el programa de preparación del examen, seguido de una cooperativa examen examen sesión de aprendizaje. ¿Estos resultados significan que profesores deben abandonar el uso de trabajo en grupo? Los investigadores señalan que este estudio mide las percepciones de los estudiantes del valor de las actividades. Puede ser diferente del valor real de la actividad, lo que refiere a los resultados del aprendizaje. Los estudiantes no pueden desear siempre lo que es mejor para su aprendizaje. Como se ha señalado muchas veces en esta publicación, a veces los estudiantes resisten diversas formas de aprendizaje activo ya que requieren los estudiantes a trabajar más. Opinamos que es que la Facultad de la razón debe utilizarlos. Referencia: Machemer, p. l. y Crawford, p. (2007).Percepciones de alumno de aprendizaje activo en una gran aula interdisciplinario.
Aprendizaje activo en la educación superior , 8, 9-30. Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y una profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Penn State-Berks.

Freaks and Brainiacs (Raros y Cerebritos)
Por Maryellen Weimer, PhD
En un ensayo que abarca una gama de cuestiones pedagógicas, Dale M. Bauer describe el siguiente incidente de aula. Es el fin del semestre y profesor Bauer está llevando a cabo una discusión de revisión. “Terminar el semestre haciendo preguntas detalladas acerca de los conceptos que informan y unir a los libros que hemos leído; porque no tiene un examen final, esta revisión me da una oportunidad de traer las nueve novelas que hemos leído en algún tipo de diálogo con otros.” Un estudiante especial (p. 159) está haciendo un trabajo especialmente capaz tanto en anticipar las preguntas y, a continuación, ofreciendo respuestas adecuadas. Su mejor amiga en la clase good-naturedly la llama un “freak”. Para Bauer fue un momento de insight. “Uno mismo marcado por saber la respuesta te hizo un deleznable, llamativo, extraño, en definitiva, un freak, un rato.” (p. 159) cómo difiere de los días cuando la mayoría de profesores estaban en la escuela. Explica Bauer, “lo que solía darme vergüenza en la escuela, fallar, no saber la respuesta — es para los estudiantes más y más la fuente de comodidad y seguridad de conexión.” Bauer (p. 159) explica la actual respuesta estudiantil de esta manera. Estudiantes brillantes, curiosos, intelectualmente interesados ven a identificarse con el profesor: aquella persona extraña que, en este caso, se preocupa intensamente por la literatura, la lectura y el colegio. Los estudiantes necesitan grados, y que les hace reacios a avergonzar públicamente el profesor; así que dirigen sus sentimientos de malestar contra compañeros, quienes conocen las respuestas y están dispuestos a decirlas. Si los estudiantes responden articuladamente con demasiada frecuencia, tienen el rótulo “brainiest, los monstruos que proyectan cómo nos ven nuestros estudiantes y de quien ellos darle la espalda ocasiones burlan, a veces reales y horror.” (p. 160) Facultad hacerse vulnerable en el aula cuando muestre a los alumnos cuánto les preocupa el compromiso intelectual y contenido. Aspiran a crear aulas donde estudiantes se preocupan por esfuerzos académicos como lo hacen, pero Bauer no creo que los estudiantes vienen a clase ya con ganas de ser parte de este tipo de comunidad intelectual. “Veo a Mis alumnos caminar alrededor de campus, conectado por cable a sus iPods o teléfonos celulares, y soy divertido, a veces tristes, por lo pintoresco debió parecerle la comunidad obsoleta que ofrecemos en el aula.
Están conectados a sus amigos, incluso de su familia, y estamos pidiendo a los estudiantes a abandonar una comunidad — si sólo temporalmente, y formar parte de uno más riesgos basado en compromiso intelectual y compromiso. “(págs. 160 – 1)Más tarde en el ensayo, Bauer escribe sobre
los estudiantes que llegan a entender, que empiezan a poner las cosas juntas y, en consecuencia, alcanzar nuevos niveles de entendimiento. Estas ideas suceden a las personas, generalmente uno a la vez. “El truco es convertir estos epiphanies individuales en una comunidad colectiva”. (p. 163) en otras palabras, ¿cómo un profesor llega que un estudiante para infectar a otros con su comprensión? Esto es especialmente difícil dado el antiintelectualismo que pueda existir entre los estudiantes.
Durante el ensayo Bauer explora las diversas nociones de falla en el aula, esta no es la pieza más optimista que nunca tendréis — y utiliza experiencias y conocimientos para arrojar luz sobre gran parte de lo que hace la enseñanza tan difícil y drenaje. “Este tipo de enseñanza, jugando en fracaso y estudiantes desafiantes: toma una particular fuerza de voluntad pedagógica. Como mi anécdota sobre el estudiante llamado fuera por ser un freak demuestra, los estudiantes necesitan ahora nuestra voluntad de superar la pasividad prescrito y los códigos de silencio implícitos”. (p. 168)
Referencia: Bauer, M. D. (2007). Otra palabra F: fracaso en el aula. Pedagogía, 7 (2), 157-170.
Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Berks de Penn State.

Participación: Revisar los conceptos básicos
Por Maryellen Weimer, PhD.
La participación en cursos universitarios es una expectativa de instructor en la mayoría de las clases. Eso no significa siempre gran cantidad de estudiantes contribuir o que lo que dicen tiene discusiones en clase a nuevas alturas, pero como una estrategia que pretende involucrar a los estudiantes, el uso de participación es generalizado. Además, estos últimos años han visto un aumento en criterios más explícitas y detalladas que se propone para la evaluación de la participación. Los debates de los pros y contras de “fría llamada” (solicitar la participación de un estudiante que no se ha ofrecido para responder) han aparecido en la literatura, así como una variedad de estrategias y técnicas de proponer formas de aumentar la cantidad y calidad de las contribuciones de los estudiantes. En un artículo pensativo, Raymond Jones retos maestros para revisar lo que esperan lograr con la participación y luego evaluar si se utiliza la participación de manera logra esos objetivos. Sugiere participación del uso académico para avanzar cuatro goles. En primer lugar, no hay rendición de cuentas. “Si nos tememos que los estudiantes no están haciendo la lectura asignada y que por tanto son ‘ preparados ‘ para la clase, podríamos imponer
un requisito de participación de clase para responsabilizar a los.” (p. 59) sin embargo, él no piensa siempre es claro a los alumnos lo deben estar preparados para hacer en clase después de haber hecho la lectura. Plantea la cuestión de esta manera: “la lectura asignada habilitar o puedan lograr algo significativo en clase?”
A veces profesores utilizan participación como un medio para involucrar a más estudiantes. Quieren solicitar contribuciones de más de los cuatro o cinco (o dos o tres) que participan con regularidad. Una forma de lograr ese objetivo consiste en hacer más preguntas. Por supuesto, simples y directas preguntas toman menos tiempo. Pero si las preguntas no son necesariamente muy estimulante, y respuestas de estudiante reflejan las preguntas. Si es suficiente una simple comprensión, los estudiantes pueden ser menos diligentes sobre su lectura o deberes. “Advierten que consideremos si existe una relación inversa entre más estudiantes hablando y la importancia de lo que les tenemos hablando.”(p. 60) otra intención de participación es ayudar a los estudiantes a recordar la información. Un ejemplo podría ser la participación que se produce al principio del período, cuando los maestros intentan realizar conexiones entre el tema de hoy y contenido cubierto previamente. Jones no creo que estas preguntas- y respuesta intercambios obtenga mayoría de los estudiantes se centró en contenido. ¿Cuántos estudiantes realmente hablan? “En la práctica este tipo de discusión implica a un estudiante con una idea en un momento.
¿Cuáles son la mayoría de los estudiantes haciendo y pensando?”Por último, algunos profesores utilizan participación con la intención de que los estudiantes serán lidiar con ideas. En este caso profesor poses un desafiante o provocación cuestionar y invita a los estudiantes a pesar el tema. Buenos días un interesante intercambio puede ser el resultado. Estudiantes iniciar conexión ideas, discutir con pasión o mover a considerar otros puntos de vista. “Pero que los estudiantes realmente participaron en este intercambio embriagador?” “Lo que hacen pruebas han acerca de lo que la mayoría de los estudiantes fueron a hacerlo, o estaban pensando en cómo la mayoría de los estudiantes, durante este da otra cosa deliciosa- y tomar?”Jones (p. 60) procede a revisar una variedad de diferentes tipos de participación, elevando al mismo tipo de problemas difíciles. No es que él está en contra de la participación. Simplemente quiere profesores de analizar si realmente que se logran objetivos de participación en la práctica, en busca de lo que podría ser contradicciones entre las intenciones, medios y resultados. “Podríamos decir que queremos una mayor participación con los estudiantes, pero si es serial y singular en la naturaleza en lugar de simultáneos e integrado, nos estamos limitando en lugar de ampliar la participación y el razonamiento”. (p. 61)
Referencia: Jones, r. C. (2008). El “por qué” de la participación de clase: una pregunta vale la pena preguntar. Docente del Colegio, 56 (1), 59-62. Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y una profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Penn State-Berks.

Semáforos y participación
Por Maryellen Weimer, PhD.
Todos los que trabajan para promover la interacción y el diálogo en el aula están interesados en estrategias que nos ayudan a facilitar estos intercambios. Aquí es un conjunto intrigante. Reginald Litz, quien enseña cursos de administración de empresas, posiciones de participación dentro de un conjunto de actividades relacionadas. En primer lugar, los estudiantes leer un caso de estudio (el foco de discusión en clase) y varias lecturas complementarias. Antes de clase, escribe un ensayo de una página en la cual responden uno de tres preguntas de estudio acerca de las lecturas. Estos ensayos deben presentarse al menos 90 minutos antes de que comience la clase. Durante esos 90 minutos Litz revisa esos ensayos, buscando comentarios perspicaces y provocadoras que luego utiliza para iniciar y estimular la discusión en clase. A menos que el autor escribe “no citar”, Litz es libre de utilizar material de estos ensayos. Reconoce el nombre de autor a menos que el estudiante solicite en el ensayo que no se menciona su nombre. Antes de iniciarse la discusión en clase, Litz tiene estudiantes reunirse en grupos para compartir sus primeras reacciones al caso. Esto ayuda a los estudiantes “warm up” para el debate de toda la clase. Litz utiliza un sistema único para permitir que los estudiantes controlen cómo participan en la discusión en clase. Al comienzo del curso, le da a cada estudiante tres cartas de nombre: uno rojo, uno amarillo y otro verde. Los estudiantes escriben sus nombres en los tres. En cualquier sesión de clase, los alumnos seleccione uno de los tres colores. Si ponen hasta la tarjeta roja, que indica que no desean llamar. Una tarjeta amarilla significa que están dispuestos a contribuir, pero no acogen exhaustivo interrogatorio por el instructor. Tarjetas verdes invitan a “interrogatorio exhaustivo sin restricciones por el instructor”. (p. 368) allí son consecuencias de grado que acompañan a cada elección de color: dos puntos para tarjetas verdes, un punto de color amarillo y sin puntos para el rojo. Clase comienza con Litz citando uno de los ensayos de estudiante y preguntando al autor a elaborar más en esa cita.
Luego otros están invitados a unirse a la discusión.
Por último, en este sistema los estudiantes preparar un sola página, realizado ensayo en el que reflejan en la discusión en clase.
Estos ensayos alentar a los estudiantes (incluso los que no participa) para escuchar el debate sobre el caso. Como los otros ensayos, éstos vencen 90 minutos antes de la próxima sesión de clase y Litz puede leer más bien escritos al principio de la clase siguiente. La responsabilidad evidente con un sistema como este es el trabajo involucrado en la revisión y clasificación de todos los ensayos. Encendida hace este manejable de dos maneras. En primer lugar, utiliza un sistema de aprobado/suspenso en los ensayos. Si el esfuerzo es superficial, se produce un error en el estudiante. En segundo lugar, los estudiantes completar más tardar uno pre o post-essay por semana. Mantener un seguimiento de quién está respondiendo con qué tarjeta de color también
hace más trabajo. Litz agiliza este proceso por solicitar un estudiante voluntario que registra el color seleccionado y el número de contribuciones en un gráfico de asientos. También implica la estudiantes en una determinación del alcance de su participación al final del curso. Para Litz, el objetivo de estas técnicas es “crear como positiva una experiencia de aprendizaje como sea posible. Con ese fin, busco alentar a los estudiantes a reflexionar sobre el material estudiado y, a continuación, contribuir a la discusión en clase cuando se sienten listos.” (p. 372)
Referencia: Litz, r. a. (2003). La luz roja, luz verde y otras ideas para cursos de participation–intensive de clase: método y consecuencias para la formación de ética empresarial. Ética empresarial de enseñanza , 7 (4), 365-378.
Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Berks de Penn State.

Aprendizaje activo: Una perspectiva desde la psicología cognitiva
Por Suzanne M. Swiderski, PhD.
En estos últimos años, la frase activa de aprendizaje se ha convertido en lugar común a través de las disciplinas académicas de educación superior. De hecho, la mayoría miembros de la Facultad están familiarizados con las definiciones que algo como esto: aprendizaje activo implica tareas que requieren los estudiantes no sólo a hacer algo, pero también para reflexionar sobre lo que han hecho.
Por otra parte, muchos profesores ya han incorporado en sus actividades de enseñanza asociadas con un aprendizaje activo, tales como conferencias interactivas, grupos de aprendizaje colaborativo y tareas relacionadas con el examen escrito. Sin embargo, Facultad no puede ser consciente de que, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, el significado de aprendizaje activo es ligeramente diferente. De acuerdo con la psicología cognitiva, aprendizaje activo consiste en el desarrollo de la cognición, que se logra mediante la adquisición de “estructuras de conocimientos organizados” y “estrategias para recordar, comprensión y solución de problemas”. (Esta definición en particular es un texto de psicología cognitiva editado por Bransford, Brown y Cocking, cómo la gente aprende: cerebro, mente, experiencia, escuela.) Además, el aprendizaje activo implica un proceso de interpretación, mediante el cual nuevos conocimientos es relacionadas con el
conocimiento previo y almacenados de manera que haga hincapié en el significado detallado de estas relaciones. Facultad interesado en la promoción de este entendimiento orientado cognitivo de aprendizaje activo puede hacerlo por familiarizar a sus estudiantes con esas estrategias cognitivas de aprendizaje activo como activar el conocimiento previo, fragmentación y practica conciencia metacognitiva.
Activar el conocimiento previo: Estudiantes necesitan para determinar lo que ya saben acerca de un principio concreto así cualquier preconceptos o ideas equivocadas pueden corregirse antes de seguir aprendiendo. Por ejemplo, antes a la enseñanza acerca del proceso de fotosíntesis, profesor de biología podría discutir con los estudiantes su comprensión actual de las formas vegetales obtener nutrición. Al hacerlo, el instructor puede corregir cualquier información errónea para que los estudiantes no intentan conciliar información errónea con la información adecuada, el instructor será poco presente.
Fragmentación: Estudiantes deben poder agrupar piezas individuales de información en las unidades más grandes, más significativas, por lo que estos “paquetes” de información pueden ser recordados y obtenidos de manera eficiente. Un profesor de matemáticas, por ejemplo, podría ayudar a los estudiantes aprender por presentar estrategias para resolver problemas como grupos de medidas integradas, con conexiones significativas entre estos pasos, en lugar de tácticas aisladas que podrían combinarse de varias maneras diferentes.
Practicar la conciencia metacognitiva: Estudiantes necesitan información sobre sus propios procesos de pensamiento por lo que puede planificar, supervisar y evaluar su progreso en el aprendizaje de eficazmente. Por ejemplo, mientras enseñaba una épica griega específica, un instructor de clásicos podría discutir con los estudiantes que en el texto experimentaron dificultades y la forma de resolver esa dificultad. Al hacerlo, el instructor alienta a los estudiantes a reflexionar sobre las estrategias de comprensión que ya utilizan, así como a aprender otras estrategias útiles de sus compañeros. Facultad interesado en promover el aprendizaje activo no debe intentar incorporar todas estas estrategias de aprendizaje activo cognitiva en su instrucción en clase en un solo período, o incluso durante una semana, porque hacerlo tan probable sería abrumadora y agotar a los estudiantes. Por el contrario, consideran podría elegir una sola estrategia, enseñar a los alumnos y luego repetidamente que requieren el uso de la misma — para las tareas y fuera-de-clase: todo un semestre. Si proporcionar a los alumnos con la instrucción en la estrategia y seguir esa instrucción con oportunidades de práctica y comentarios, ayudarán los estudiantes hacen la estrategia una parte natural y automática de sus esfuerzos de aprendizaje.
Referencia: Bransford, D. j., Brown, a. l. y Cocking, r. r. (eds.) 2000. ¿Cómo la gente aprende: cerebro, mente, experiencia, escuela. Washington, D.C.: National Academy Press.
Dr. Suzanne M. Swiderski es profesor adjunto en el departamento de fundaciones educativas, Colegio de educación y los servicios humanos en la Universidad de Wisconsin – Oshkosh.

Los maestros cuando estan ‘Presente’
Por Maryellen Weimer, PhD.
“Sin presencia, los maestros son como guías en un parque temático que dicen la misma broma una docena de veces por día. Estamos allí, pero no somos. Con la presencia, enseñamos vidas, puede o no ser buena enseñanza, pero está vivo.” (p. 215) Jerry Farber hace esta observación en los párrafos de la apertura de un “comentario” sobre enseñanza y presencia
Presencia, como define, no es aplomo o confianza pero el sentido de la inmediatez, la apertura y la espontaneidad que trae un maestro en las aulas. Este tipo de presencia es esquivo, fácilmente erosionado por la repetición. Y hay una gran cantidad de repeticiones y uniformidad en la enseñanza, las mismas piezas de literatura, lecturas fundamentales, problemas, conceptos básicos, cuestiones subyacentes y hechos fundacionales que maestros deben pasar año tras año. Un conjunto de preguntas cuidadosamente puede conducir a un debate estimulante, provocadora y memorable. Pero utilizarlas que mismas preguntas cuatro o cinco veces y sus edginess intelectual decae. Farber describe lo que sucede de esta forma, “preguntas y respuestas ser meramente instrumentos. Lo que realmente no estamos pidiendo y que realmente no estamos escuchando. Somos como los viajeros mantener un ojo en el mapa y otro en el reloj, el campo se desdibuja por fuera de la ventana.” (p. 218)
Los intérpretes calificados incluso automáticamente no tiene presencia. Tampoco es presencia presume por determinadas técnicas o excluido por otros. No es un caso de uso de aprendizaje activo y abandonar la Conferencia. “He tenido más que suficiente oportunidad de observar (y escuchar innumerables informes de) las sesiones de”aprendizaje activo”que son al menos alienantes e improductivos como la Conferencia monótonas, lectura-de-amarilleo-notas que es tan frecuentemente invocada como una lámina por las personas que dan los talleres de enseñanza. El problema, como siempre, es descuido pedagógico”. (p. 231) no es Farber está en contra de aprendizaje activo. Su punto es simplemente que pueden ser profesores presentes o ausentes cuando se utiliza cualquier enfoque.
Artículo de Farber es realmente acerca de uno de los aspectos más difíciles (y ignorados) de enseñanza: cómo mantener fresca y fortalecido con el tiempo. “Cuando estamos ausentes, cuando estamos allí, pero no, esto, en efecto, excluye los estudiantes, que son reducidos al papel de meros espectadores (en Conferencia) u objetos a ser manipulados (en ‘ centrada en la clase ‘ actividades).” (p. 216) ¿existe alguna manera de cultivar esta sensación de aliveness y vitalidad en el aula? Farber sugiere tres cosas, ninguno de los cuales involucran técnicas per se. En primer
lugar, en su experiencia, ha encontrado presencia es más probable si es tosettle dispuesto a un menor costo. Esto significa que tiene “cada sesión de clase solo hasta el nivel de los mejores que he podido lograr”. (p. 219)
En segundo lugar, recomienda ser tan consciente como sea posible de las personas en la sala y “cómo, colectiva e individualmente, parecen ser atractivo con lo que está sucediendo.” (p.219) Y por último, Farber cree presencia viene cuando él se mantiene en contacto con sus propias fuentes de energía para ese día y el momento. “Presencia exige no sólo que nos cuenta de esas personas en el aula con nosotros en este momento, pero que nos tengan en cuenta a partir de este momento en nuestra propia vida así. Presencia requiere que encontramos nuestra propia energía si esperamos que los demás en la sala para encontrar lo suyo”. (p. 220) estando presente nos hace vulnerables. Por lo tanto nos envolvernos en cualquier aislamiento viene a mano; una manera formal y prohibir o incluso arrogante; una agenda inflexible; un conjunto de puntales, vídeos, presentaciones de PowerPoint, cualquiera que sea, taller o otras actividades de pequeño grupo…. “A fin de descubrir estas protecciones que pueden mantenernos seguros pero también evitar presencia, Farber sugiere que exigimos de ellos, “dinamizar la clase, darle intensidad y foco?” (p.223)
Referencia: Farber, j. (2008). Docente y presencia. Pedagogía, 8 (2), 215-225.
Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Berks de Penn State.

Un seminario de verdad
Por Sarah M. Leupen, PhD. y Edward H. Burtt, Jr., PhD.
Durante las típicas dinámicas de seminarios, cada semana, un estudiante lleva de 10 a 15 compañeros en una discusión de un documento de investigación importante en el campo o presenta su trabajo al grupo. Se supone que estudiantes no presentar a participar en el debate, pero raramente hacen, a pesar de profesoral consultas encaminadas a generar un intercambio animado, provocativo. Seminarios utilizando este formato pueden ser mortalmente aburridas. Decidimos abordar el problema y le gustaría compartir nuestras ideas para intercambios más interactivos, emocionantes y educativamente enriquecidos en seminarios.
El cambio más importante que hicimos fue que todos los estudiantes presentan cada semana en uno de los tres formatos: un minuto (aproximadamente siete alumnos por semana), cinco minutos (alumnos de tres a cuatro por semana) o 15 minutos (dos alumnos por semana). En un minuto, los estudiantes presentan una idea o introducen un organismo (nos enseña biología) que ilustra el tema de la semana. Tiempo para preguntas tras la presentación de un minuto es ilimitado. Se espera que en cinco minutos, los estudiantes presentan una perspectiva más detallada, basada en
la literatura sobre el tema, una vez más, tiempo ilimitado para preguntas. La categoría de 15 minutos es más cercana a la “tradicional” presentación sobre un tema designado de papel. Una semana antes de la presentación, cada presentador debe proporcionar una copia del documento o publicar en el sitio Web de seminario para el resto de la clase y la Facultad. Después de que el libro está disponible, todos los estudiantes en el seminario deben registrar una o varias preguntas abiertas sobre el papel en el sitio Web del seminario a las least48 horas antes de la clase se reúna. Se espera que la presentadora estudiante abordar estas cuestiones en la presentación.
Después de la presentación de 15 minutos, hay tiempo ilimitado para cuestiones planteadas en el seminario. Inevitablemente y deliciosamente, encontramos que el todo es mayor que la suma de sus partes. Sin ninguna cadena de títeres tirando por nosotros, temas biológicos emergen de cada reunión del seminario. Estos carne fuera tema de la semana y unir las presentaciones individuales.
Nos imponen plazos estrictamente, utilizando una campana para advertir a los estudiantes cuando se aproximan al límite. Cuando el tiempo está arriba, uno de nosotros comienza a sonar la campana furiosamente, allí por ahogamiento toda conversación. Tan pronto como el estudiante se detiene, procedemos a preguntas. Hacemos la campana sonar algo así como un espectáculo, con lo cual agregando suficiente levedad a relajar la atmósfera y proporcionar un poco de diversión. No obstante, la campana efectivamente poner fin a la presentación. El formato garantiza que todos los estudiantes vienen preparados y que todos participen en las presentaciones y participar en las discusiones que siguen. Utilizamos el número de preguntas que se le pide a cada estudiante durante el seminario como una medida adicional de participación y recuerde a los alumnos que la calidad de sus preguntas es también un factor. Finalmente, en lugar de escribir un libro leído sólo por el instructor, cada estudiante prepara un póster para la presentación en una reunión general en la última noche del seminario. Durante la primera hora del seminario, la mitad de los estudiantes están con sus carteles mientras los instructores y la mitad de los estudiantes divagar sobre escuchar cada presentación y hacer preguntas. Durante la segunda hora, los estudiantes cambiar roles y repetir el proceso.
Todo el semestre destacamos la participación por tener estudiantes enviar preguntas preliminares a un sitio Web de seminario, por tener los estudiantes presentes algo en cada reunión del seminario y haciendo que todos los estudiantes preparar un cartel para exhibición pública y un debate abierto. El resultado es un seminario animado en el que la mayoría de los estudiantes preguntas, plantean ideas y activamente discutir cuestiones controvertidas. El efecto de tener a todos los estudiantes presentan cada semana es que cada estudiante está realmente presente cada semana — interesadas, comprometido con un “juego” en el procedimiento. Nosotros y nuestros alumnos aprenden mucho en estos seminarios y encuentran que lejos de dormitando a través de otro documento de larga y aburrida, nuestras noches se rellenan con la emoción de explorar el nuevo material, debatiendo ideas importantes y terminar por delante de la campana!
Dr. Sarah M. Leupen es un profesor asistente y Dr. Edward H. Burtt Jr un profesor en el departamento de zoología en la Universidad Wesleyana de Ohio.

Compromiso estudiantil: Una perspectiva diferente
Por Maryellen Weimer, PhD.
Por qué los estudiantes deben estar involucrados y comprometidos al asistir a la Universidad están bien establecidos.
La participación puede ser la diferencia entre persistir hasta su finalización de grado y deserción. Investigación ha tratado de identificar lo que hace más probable la participación estudiantil. Factores como el estudiante facultad interacción, activo y colaborativo aprender experiencias, participación en actividades extraescolares y residencia en el campus todos ha demostrado para hacer una diferencia.
Stephen Porter no pelearse con cualquiera de estos hallazgos, pero señala que investigación mucho menos frecuentemente ha analizado las estructuras institucionales que afectan al compromiso estudiantil. ¿Las preguntas de su interés son primordiales para los padres (y otros contribuyentes de los costos educativos) y de pasar más de interés a Facultad: justifica el tamaño pequeño con mayor potencial de contacto Facultad disponible en las escuelas de artes liberales pequeños los costos más altos que cobran? ¿Hace hincapié en la investigación y la educación de posgrado en la investigación de grandes universidades “vienen a expensas de” pregrado? (p. 522) ¿qué pasa con esos colegios altamente selectivas: es su persecución de los estudiantes mejores absolutamente justificado? Porter buscó respuestas a estas preguntas a través de una variedad de modelos estadísticos diferentes. Estos modelos se explican detalladamente en el artículo. Representan algunas otras formas de pensar y analizar los factores pertinentes.
Mediante estos métodos, Porter estimó que “las estructuras institucionales afectan compromiso estudiantil de manera previsible y sustancialmente importante.” Aquí (p. 550) son algunos ejemplos específicos.
La teoría de los efectos de peer sostiene que “por asistir a la Universidad con estudiantes de alta calidad, comportamiento y rendimiento académico de los alumnos será superiores si asistió a la Universidad con estudiantes inferiores calidad.” (p. 525) por ejemplo, a continuación, estudiantes de un colegio altamente selectivo pasará moretime estudiar porque ven cuánto compañeros tiempo dedican a estudiar. Resultados de Porter confirman la validez de esta teoría. “Los resultados del estudiante difieren si asiste a un estudiante de Harvard en lugar de una escuela con admisión abierta, y la diferencia es debido a factores distintos de las diferencias de recursos. Compañeros ejercen un efecto sobre los estudiantes universitarios, y podemos ver que asisten a la escuela con
alumnos de alta capacidad afectará cómo dedican un estudiante es.” (p.551)Curiosamente, en investigaciones anteriores, tamaño institucional ha demostrado no tienen mucho de un efecto sobre el compromiso estudiantil.
Este hallazgo parece intuitivo: más gente, el contacto menos personal y más difícil para los estudiantes a conectarse. Porter propone todo lo contrario: que las grandes instituciones ofrecen más “ajustes” donde pueden ocurrir las conexiones entre profesores y estudiantes. Las grandes escuelas ofrecen actividades más y tengan más eventos que ocurren en el campus, lo que aumenta las posibilidades de los estudiantes tienen que conectarse con otros. Sin embargo, en este caso las conclusiones eran lo contrario de lo que predijo Porter”.Las escuelas más selectivas, más pequeñas con ratios de Facultad de estudiante bajo tienen mayores niveles de participación, así como las escuelas clasificadas como instituciones de bachillerato”. (p. 543) en las universidades donde Facultad de investigación, es simplemente una cuestión de tiempo. El tiempo de investigación es hora de conexión no gastado con estudiantes (especialmente estudiantes).Aquí se predijo el hallazgo, aunque con un giro interesante. “Programas de doctorado tienen efecto negativo sobre el compromiso estudiantil, en lugar de maestría o un profesional de primera excelentes…. [] Indica que es énfasis institucional de investigación en lugar de la presencia de estudiantes graduados que conduce a la contratación de disminución en el nivel de pregrado.” (p. 552)
Referencia: Porter, r. S. (2006). Las estructuras institucionales y compromiso estudiantil. Investigación en educación superior, 5 47, 521–558.
Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y una profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Penn State Berks

Las interacciones de la estudiante de la Facultad: Los detalles
Por Maryellen Weimer, PhD.
La investigación comenzando en los años 70 constantemente y repetidamente documenta el valor de la interacción de los estudiantes de la facultad, especialmente cuando esa interacción se produce fuera del aula. Estos estudios nos dicen que tales interacciones ayudan a los estudiantes tomar mejores decisiones de carrera, ayuda crecimiento personal de los estudiantes y hacen más
probable que los estudiantes se graduarán de colegio. Sorprendentemente, que sabiendo que la interacción con profesores alumnos de beneficios, se conocen pocos detalles sobre la naturaleza de esos intercambios. La investigación citada a continuación destinadas para descubrir más sobre el tipo de intercambios que se producen entre profesores y estudiantes
Este estudio es interesante por varias razones. En primer lugar, estos investigadores no hicieron uso de los métodos cuantitativos que más a menudo se utilizan para analizar la interacción de los estudiantes de la Facultad. Por el contrario, optaron por un enfoque cualitativo método multi grupos focales, entrevistas individuales y observaciones. También de interés es el sitio del estudio: una residencia universitaria en una gran universidad pública. En un intento para cultivar el intercambio de estudiantes de la facultad, 40 profesores decidieron participar en una serie de eventos de todo el colegio, como cenas, tés, conferencias y banquetes. Para alentar la participación de los estudiantes, todos estos eventos eran libres, pero estudiante asistencia no fue necesaria.
Al analizar los datos, los investigadores identificaron cinco tipos diferentes de las interacciones de los estudiantes de la Facultad. Aunque cada tipo era único, las interacciones no fueron aisladas o ajenos. Por el contrario, los investigadores les describen que se produce “a lo largo de un continuo fluido, contextualmente influenciado.” (p. 350) aquí están algunos detalles acerca de cada tipo.
Separación: En este caso, la interacción entre profesores y estudiantes no ocurrió. “Nuestro estudio revelada que, a pesar de los conductos establecidos institucionalmente a través del cual podría ocurrir interacción, la mayoría de los estudiantes y profesores no están comprometidos con una anotheroutside el aula.” (p. 351) a menudo la interacción no ocurrió simplemente porque facultad no estaban presentes atevents. Los investigadores nunca más observan entonces ocho de 40 profesores asociados a cualquiera de los eventos destinados a promover el intercambio de estudiantes de la Facultad. Aún más sorprendente, cuando Facultad asistir a esos eventos, a menudo interactúan entre sí y no con los estudiantes.
Los investigadores observaron esto en cada evento asistieron a. “Incluso cuando estaban en la misma habitación en eventos, profesores y estudiantes tendían a no interactúan entre sí.” (p. 352) esta falta de interacción ha sido confirmada por otros estudios, incluyendo el gran nacional encuesta de estudiantes contratación (NSSE). De los cinco puntos de referencia para la práctica educativa eficaz, interacción de estudiantes de la Facultad produce menos frecuentemente que todos pero una referencia.
Contacto incidental: Después de ninguna interacción, el segundo tipo de interacción de estudiantes de la Facultad fue incidental o no intencional. Estas son las interacciones que incluyen un saludo amable o tal vez una ola de reconocimiento. Los investigadores utilizan los adjetivos “triviales” y “”(p. 352) superficiales para describir estos intercambios. Sin embargo, incluso estos intercambios breves y la mera presencia de miembros de la facultad en eventos fueron mencionados por los alumnos en grupos, y los estudiantes describen incluso estos intercambios cortos favorablemente.
Interacción funcional: “Interacción funcional ocurre para un propósito específico, institucionalmente relacionado.” (p. 353) estos fueron intercambios principalmente sobre cuestiones académicas o intelectual. Estudiantes inician con frecuencia este tipo de diálogo con una pregunta. El valor de estos intercambios era que con frecuencia condujo a una interacción más. Profesores y estudiantes descubrieron un interés común, o la respuesta a la primera pregunta llevó a una segunda pregunta y aún más discusión.
Interacción personal — Normalmente estas interacciones personales se desarrollaron a partir de los intercambios funcionales. El resultado fue el comienzo de una relación entre el profesor y el alumno. Se convirtió en personal y no puramente profesional. En grupos, los estudiantes repetidamente hablaron sobre cómo mucho estos intercambios significados para ellos. Dijeron sentirse valioso e importante cuando un profesor les invitó a café, habló con ellos sobre su interés en su disciplina, o simplemente habló sobre una gama de cuestiones relacionadas con la vida. Estas interacciones sirvieron para “humanizar” los profesores y estudiantes
Tutoría: Este tipo de interacción se encontró con menos frecuencia en este estudio. Utilizando una definición de investigaciones anteriores que propone la presencia de tutoría cuando el profesor proporciona asistencia directa con carrera y desarrollo profesional, apoyo psicosocial y emocional y papel modelado (p. 356), los investigadores en este estudio encontraron sólo una relación de estudiante de la facultad que calificar como mentores. A pesar de la ausencia observada de tutoría, Facultad entrevistado frecuentemente descrito lo que hicieron para y con los estudiantes como.
Los investigadores concluyen que el hallazgo más significativo de su análisis de la interacción de los estudiantes de la Facultad fue la falta de ella, y la interacción estaba ausente “dentro de una bien financiada residencia universitaria intencionalmente destinada a fomentar las interacciones significativas entre los estudiantes y profesores fuera de clase.” (p. 357)
Este estudio es útil en su caracterización de los tipos de Facultad – interacción de estudiante. También debe motivar a todos facultad a comprometerse a las interacciones con los estudiantes. En los asuntos de la vida de la facultad, es fácil olvidar cuán importante y significativo puede ser incluso un breve intercambio de un estudiante.
Referencia: Cox, e. B. y Orehovec, e. (2007). Interacción de estudiantes de la Facultad fuera de las aulas: una tipología de una residencia universitaria.
La revisión de la educación superior , emplazar, 343-362. Dr. Maryellen Weimer es el editor el profesor de enseñanza y una profesora emérita, enseñanza y aprendizaje, Penn State-Berks.

Recordatorios para mejorar el debate en el aula
Por Roben Torosyan, PhD.
Escribir breves, no clasificados para profundizar la reflexión (y a dejar que la gente preparar antes de hablar): Pida a los alumnos escribir durante cinco minutos, después de tener que leen en voz alta, su escritura o enumerar sus ideas principales de la Junta.
Para deberes, pida a los alumnos escribir las preguntas que tienen sobre la lectura “qué quieres preguntándose acerca? Lo esto hace pensar?”Utilice ayudantes para liberar usted mismo a notar más discusión o tienen una preguntas nota voluntarios en la placa o rotafolio (número les de referencia).Modelo de la actitud de vida de vulnerabilidad preguntas por preguntándose en voz alta, no saber. o puesto en la Junta o en un documento de PowerPoint una pregunta para los que no tienen la respuesta.
Lento el flujo, sondeo profundo: Utilizar grupos y asignar a cada uno una pregunta diferente, problema o sección de lectura al informe de.
Sondeo de significado más 1) ampliando el tiempo de espera, * 2) repite la pregunta y 3) pidiendo más: “qué te dicen, Melanie? Hmm, interesante, ¿por qué crees que? ” “Es bueno. Puede decir lo que es su razonamiento?”Pedimos “decir volver” el punto de vista opuesto a satisfacción del otro antes de que no están de acuerdo.
Transferir responsabilidad lejos de clase: “Mmm, hmm. ¿Qué es John recibiendo en?” “Si usted no puede oír a alguien, ¿qué puede hacer?” “Otros, lo que hace que significa para usted?”* FYI: Mayoría de los profesores espera menos de un segundo después de una pregunta. Creciente espera sólo a 5 segundos (contando 1-1000, 2-2000, etc.), los estudiantes alzar más espontáneamente, responden en longitud completa, preguntas mejor e incluso utilizan pruebas más.
Balance de voces de los estudiantes: “Otros que hemos escuchado de menos?” “Si ya se ha dicho, ¿cómo diría lo?””Cuya opinión sobre este tema gustaría escuchar?”Alentar aun cuando fuera de la pista: “Bien, gracias por llegar nos va,” “sí, más, qué más?” y recordar a la gente
Ninguna pregunta es estúpida”.
Un seguimiento de temas para provocar discusión o enmarcarlo: Poner rectores preguntas o ideas en pantalla o de la placa y, a continuación, mover personas: “que nos ocupamos ahora?”Preguntar por vínculos: “Espera, ¿cuál era la conexión entre éste y la cuestión de Jack?”Utilizar pruebas para apoyar o desafiar ideas: “estas líneas respuesta del Kanisha?”Ofrecen sus propios descubrimientos umbral para alentar el reencuadramiento: “Oh, acabo de darme cuenta! Tal vez Héctor es el verdadero héroe del poema”. “Qué pasa si hemos resuelto el problema de esta manera?”
Comentario explícitamente sobre la dinámica de grupo: “Por favor, amigos, yo no puedo escucharla.” “Dejarla terminar”. “Uno por uno.” “¿Cuántos sienten que necesitamos más estructura? ¿Cuántos quieren debate más despreocupado?””¿Qué podemos hacer para alentar a los reacios a contribuir a compartir sus pensamientos?”A mitad de período, individuos de correo
electrónico, “realmente quisiera saber de TI más en clase. Como su escritura muestra, otros podrían beneficiarse de una mayor diversidad que señalara. La participación cuenta demasiado… ”
Resumir lo aprendido (mientras valorando incertidumbre, dependiendo del contenido): “Hizo saber nada, o se quedan pensando en cualquier cosa”? “¿Lo golpeó le”? “¿Qué ¿desea recordar?”En general, el uso abierto preguntas (“qué” y “por qué”) más cerraron preguntas (“esto está claro?” o “tiene sentido?”) para dar práctica en poner ideas complejas en idioma. Al final de la clase, dar un “papel minuto” o pedir el “punto muddiest” y comenzar el debate siguiente revisando lo que los estudiantes escribieron sobre.
Información adicional
Brookfield, S. D. y Preskill, S. (1999). Discusión tan lejos de la enseñanza: herramientas y técnicas para aulas democrática . San Francisco:
Jossey-Bass. Finkel, l. D. (2000). Enseñanza con su boca cerrada. Portsmouth, NH:
Boynton/Cook.Torosyan, r. De controversia al discurso empática.
Recursos publicado en: faculty.fairfield.edu/rtorosyan.
Dr. Roben Torosyan es el director asociado del centro de excelencia académica en la Universidad de Fairfield.

Vida de la bombilla
Por Aaron j Nurick, PhD. y David H. Carhart
Todos lo experimentan: ese momento en el aula cuando un estudiante “consigue” y enciende la bombilla. Es esa sonrisa cómplice o una mirada de sorpresa cuando el cuerpo entero del estudiante dice “Aha! Ahora lo veo!” Es una respuesta que deleita a profesores. Sabemos que hemos participado en un momento especial y deseo de más. Pero la bombilla de luz no se enciende tan a menudo como quisiéramos; epiphanies no se producen a diario. Por lo tanto nos gustaría explorar las formas en que profesores pueden crear las condiciones y eliminar las barreras para que vayan bombillas de más más a menudo. En una presentación a la sociedad internacional para el estudio psicoanalítico de organizaciones, francés y Simpson observan que “aprendizaje viene trabajando en el borde entre saber y no saber”. Como profesores trabajamos cómodamente en el ámbito de la conocida. Nuestros conocimientos, amasado a través de la educación y la investigación, está codificado en los libros de texto, notas, diapositivas, casos, todas las herramientas de nuestro comercio. Con frecuencia nuestra orientación a la enseñanza es la transferencia de esos conocimientos. Llegamos con problemas a resolver, los casos a analizar,
presentaciones en PowerPoint, y vieja usanza llanura conferencias para transmitir nuestras ideas a los estudiantes.
Este modelo implica que el maestro “sabe” y el trabajo es hacer que los alumnos “saber” del mismo modo. Este modelo involucra a estudiantes desde el exterior. Buscan respuestas correctas
en el texto, o memorizar la respuesta o la interpretación que el profesor prefiere. Varios escritores han señalado que este proceso tiende a reforzar las ideas de William Perry sobre el pensamiento dualista típico de los estudiantes y no atraer a entablar un pensamiento más complejo y creativo. Entonces, ¿cómo podríamos productivamente incluimos “sabiendo de no” en la experiencia de aprendizaje? Sabiendo que no es una experiencia incómoda para profesores y estudiantes. Docentes temen perder control o ser rechazada como un profesor incompetente o, peor aún, una mala persona. Estudiantes miedo no, tener sus prejuicios e ideas desafió y apareciendo tonta delante de sus compañeros. Sabiendo que no siente arriesgado y lugares profesores y estudiantes en una situación de incertidumbre y ambigüedad, todo lo cual puede servir como una barrera a la experiencia de la bombilla. Pero, es en este espacio muy ofnot-sabiendo que el más importante y una visión completa ganando puede ocurrir.
Preparando el escenario
Basándose en la labor de la psicoanalista D.W. Winnicott, francés escribe el Diario de gestión de la educación que el papel del docente es crear y mantener un entorno que permita el aprendizaje como un “contenedor” de la ansiedad asociada con la búsqueda de conocimientos nuevos y desconocidos. Un entorno tan contenido facilita la bombilla momentos activando el profesor y alumnos a “jugar” con ideas, para participar en el aprendizaje colaborativo y a improvisar en el momento. Aquí tiene algunas sugerencias acerca de cómo crear este tipo de entornos.
1 Ser una fuente bien informada, bien preparada en el área del tema elegido. Aunque el objetivo es generar ideas nuevas y era hasta ahora, los alumnos deben tener confianza en el mando del maestro del contenido y de preparación para la clase. Nuevas ideas son generados desde una base sólida, así como de músicos de jazz “riff” y improvisar dentro de una estructura musical definido.
2 Crear y mantener los límites adecuados para aprendizaje. Paradójicamente, los estudiantes son más libres explorar cuando los límites están bien definidos. El profesor crea límites con un programa detallado que contiene objetivos de aprendizaje claros, requisitos para la evaluación, reglas de contratación y un entorno físico cómodo y apropiado. Las actividades de clase como libre de escritura y pequeños grupos de discusión también pueden alentar brainstorming y otras formas de pensamiento asociativo.
3.El siendo un oyente abierta y receptiva. Aprendizaje en la intersección de saber y conocer no libera algunas emociones poderosas incluso más allá de la ansiedad descritas anteriormente. A través del proceso psicológico de transferencia, estudiantes y el profesor están sujetos a las proyecciones, fantasías y una gama de sentimientos asociados con la relación profesor-alumno de
autoridad. Ser conscientes y dispuestos a ser empática y no defensiva en relación con los alumnos (y el profesor) reacciones emocionales pueden profundizar la experiencia de aprendizaje para todos los interesados.
Cómo responder cuando se enciende la bombilla
¿Por lo que las condiciones son propicias, se enciende bombillas — entonces qué? ¿Cómo debe responder el profesor? Generalmente es fácil para un instructor reconocer al estudiante a entiende el concepto. En un mundo ideal, toda la clase lojunto con el instructor y estudiante a puede pasar. Pero las clases rara vez son ideales. ¿Qué sucede si a es el único estudiante que consigue? El profesor rápidamente intenta sacar provecho de esta situación. Tal vez le pide a estudiantes para explicar el concepto para el resto de la clase, posiblemente dibujando una imagen en la Junta. Entonces, como las bombillas de luz se enciende para estudiantes de banda C, el profesor les pide continuar liderando la discusión.
Una vez que parece que toda la clase tiene una relativamente buena comprensión del modelo, el instructor puede incorporar niveles adicionales de conocimiento. Claramente el objetivo es llegar a una etapa donde los estudiantes están explicando las aplicaciones más grandes, más realistas a otros estudiantes. En este caso el instructor sabio permite “luz bulbers” conducir la clase, literalmente “la ruta de iluminación” aprendizaje interactivo.
La bombilla es una metáfora apto para este tipo de comprensión súbita y conocimientos posteriores. Bombilla momentos se producen en los espacios creados que ambos abrir aún limitada. Son administradas por un co-learner activo y sensible, la profesora que opera en el borde entre saber y no saber.
Nota de los autores : una variedad de recursos han informado a la reflexión sobre este tema. Si desea una lista de esas referencias, póngase en contacto con nosotros en Anurick@bentley.edu dcarhart@bentley.edu .
Dr. Aaron J. Nurick es que profesor de administración y la psicología y el Dr. David H. Carhart es profesor de matemática en el Bentley College.

Académica ‘Speed Dating’
Por Karen Eifler, PhD.
La profesora ―cita rápida‖.
Con el tiempo para exámenes y vacaciones, me sale tal vez 24 horas para enseñarles todo lo necesario forma contenido complejo, para asistir a sus “líos” y construir las relaciones humanas
con y entre ellos. Necesito estrategias que cada momento contarán, comenzando con las normas que fomenten la interacción. En los últimos años, he tomado prestado una idea del mundo exterior — velocidad citas — y adaptado para ayudarme a conseguir mis objetivos educativos importantes. En mi salón de clases, “citas de velocidad académico” mueve los estudiantes en un clip enérgico a través de varias conversaciones cara a cara con sus compañeros, con cada interacción anclado por un indicador que proporciono. Permítame que le muestre cómo funciona esto en el primer día de clase.
Después de mis comentarios bienvenidas e introducción acerca del curso, pida a los alumnos a un bolígrafo o un lápiz. Les digo que ellos no regresarán a sus posesiones durante la siguiente media hora más o menos.
A continuación, pasar a los programas de estudios y pedirles que hojear las páginas seleccionadas y tenga en cuenta todo lo que necesitan o quiere conocer con más detalle. A continuación, sus sillas giratorias o sus cuerpos para que se enfrentan a otro estudiante, cerrar lo suficiente para que ellos puedan utilizar no más fuerte que un “18-inchvoice”. Establecer un temporizador para dos o tres minutos, durante los cuales presenten mutuamente y responder a una pregunta que he registrado en un archivo de PowerPoint diapositivas o anunció en voz de mybig. Artesanal estas instrucciones antes de tiempo y preguntas alternativas relacionadas específicamente con el curso y el temario con alegres consultas personales. Por ejemplo, “cuando y donde Eifler profesor sirve horario?” “¿Cuál es el propósito de la asignación que se describe en la página 8 del programa de estudios?” “Describir el trabajo más inusuales o menos divertido han celebrado.” y “¿cuál es el más largo período único de tiempo nunca pasaron en Facebook?” Recientemente, he incluido en el programa una copia del poema provocativo, “Did I Miss nada?” por Tom Wayman, y pidió a pares para explicar en uno o dos oraciones piensan revela acerca de mi orientación hacia su venida a la clase de cada día.
Cuando el temporizador buzzes, pido un puñado aleatorio de pares para compartir sus respuestas en voz alta. Creo que esto como “temperatura llamada” en lugar de “cold calling”, puesto que ya han tenido la oportunidad de probar sus ideas onone otra persona. Si se hizo una aclaración de temario, pregunte a los alumnos a hacer inmediatamente una nota en el margen.
También pueden hacer preguntas de seguimiento si es necesario. A continuación, pedir a una fila de estudiantes para bajar un escaño, por lo que ahora todo el mundo está hablando con una persona diferente; el temporizador se establece para los otros dos a tres minutos, se intercambian introducciones y una nueva pregunta que plantea, con otra ronda de respuestas suscitado en la canasta.
Con las clases más pequeñas, he configurado dos círculos concéntricos de sillas antes de tiempo, pero también he hecho esta actividad con éxito en las aulas de la gran arena; en ese caso, se takesa poco más esfuerzo en términos de control de tráfico, pero los estudiantes están familiarizados con citas de velocidad y saben que movealong las cosas en un clip constante. Obviamente, los estudiantes con limitaciones de movilidad deben atenderse en la actividad. Al
hacerlo presenta oportunidades para demostrar cómo fluidas configuraciones de necesidad de entornos de aprendizaje.”Académico speed dating “asegura que todos los estudiantes leen el temario y oír que lo discutido. Me encanta que es casi imposible para los estudiantes a optar por no contribuir modestamente al menos a esta actividad y que plantea cuestiones de principio evita posteriores malentendidos acerca de las expectativas del curso y asignaciones específicas. La práctica ha eliminado virtualmente fin de plazo afirma que “nadie nunca me habló Fulano.” Igualmente importante, estudiantes experiencia desde el principio la prima colocar sobre aprendizaje activo y sobre su participación. Estableciendo esta norma desde el comienzo.
Como una indicación de que algo acerca de esta obras, propios estudiantes ahora sugieren voluntariamente solicita la siguiente iteración. Además, varios han utilizado el formato para realizar un examen profundo y rápido para un reciente examen final. No sólo planteaban preguntas por sus pares responder (y que tenían que buscar sus textos y notas para los justificantes), sino que también crean oportunidades para que los estudiantes representan conceptos fangosos y preguntas entre sí para aclarar, de manera que estaba bajo amenaza y atractivo. Se trata de una idea que planea pedir yo mismo en el futuro cursos!
Dr. Karen Eifler es un profesor de educación en la Universidad de Portland.

Seis oportunidades de construir el compromiso estudiantil
Por Chris Palmer
Para desarrollar un curso de vibrante, productivo y memorable, profesores deben trabajar continuamente compromiso estudiantil de construir. Participan estudiantes son activa y entusiasta aprender los participantes en su propio aprendizaje. A continuación, encontrará sugerencias en las siguientes seis categorías:
I. Plan de estudios
II. Primera clases
III. Ambiente de aula
IV. Características del aula
V. Interacciones del aula
VI. Más allá del aula.
Algunas de las sugerencias no funcionen para usted por el tamaño o el contenido de su clase. Estrategias de gestión de aula deben ser forma en torno a la madurez y las expectativas de la clase y el estilo de enseñanza individual del profesor.
I. EL PLAN DE ESTUDIOS
Las siguientes ideas para su plan de estudios puede ayudar a establecer compensar de compromiso y excelencia desde el principio.
Idear los resultados del aprendizaje específicos: En el plan de estudios, que los resultados del aprendizaje específico y claro posible y se refieren a las asignaciones y para sus clasificación métricas. Por ejemplo, estado objetivos de aprendizaje específicos, así como la forma en evaluará si los estudiantes cumplir con estos objetivos (pop cuestionarios, pruebas, debates, etc.).
Formato de clase de describir: Describe en su temario el formato de clase. Por ejemplo: “nos esforzaremos para sesiones de clase que son animadas, atractivo, diversión, creativo e informativo. Nuestro formato combinará debates, presentaciones, oradores invitados, estudios de casos, en clase proyecciones y análisis.”
Deletrear el comportamiento esperado de estudiante: Describe en su temario el comportamiento que esperan de sus estudiantes. Por ejemplo: “los estudiantes esperan venir cada semana dispuesto a aportar sus conocimientos e ideas. Vamos todos a aprender unos de otros. Todas las asignaciones de lectura y escritas deben completarse antes de venir a clase y asignaciones escritas deben ser libres de errores ortográficos y gramaticales. Habrá interacción y extensa revisión. Más de lo que se requiere su presencia física en clase. Estoy buscando atención, vitalidad y entusiasmo durante la clase. Participación en clase elevará sus grados. Las concesiones mutuas de información, ideas, ideas y sentimientos es esencial para el éxito de esta clase. Pensador, informado, equilibrado y Franco discurso es muy útil, especialmente cuando criticando la otra labor.”
Describe espera comportamiento profesional: Incluso puede dar un paso más y agregar un párrafo a su plan de estudios que describen el comportamiento profesional buscas de sus estudiantes. Por ejemplo: “los estudiantes se esperan para actuar de una manera profesional, plazos, resolver problemas, cooperando con los compañeros de clase y generalmente contribuir de manera positiva a la clase. Trabajando en el mundo real a menudo significa la búsqueda de soluciones en un contexto de grupo. Trabajo en equipo, escucha, empatía, entusiasmo, madurez emocional y consideración de las preocupaciones de otras personas son esenciales para el éxito. Por favor traigan estas cualidades y valores con usted a la clase. Es tan importante para ‘practicar’ estas habilidades interpersonales como es aprender nuevo contenido intelectual. Los estudiantes serán evaluados en su conducta profesional en clase”
II. PRIMERA CLASE
Aprender nombres de estudiantes: Hacer un grave y evidente esfuerzo para aprender los nombres de los alumnos dentro de las primeras clases de uno o dos. Los nombres de los estudiantes de aprendizaje y tener a los estudiantes aprender de los demás nombres crean un ambiente cálido que fomente el aprendizaje y la participación. Utilizar sus nombres al hablar en clase. Pedir a los alumnos para enfrentar entre sí por su nombre, en lugar de “él” o “ella”. Hace una
gran diferencia en forjar lazos entre ellos. Métodos para aprender rápidamente nombres incluyen la creación de “tiendas nombre” coloca delante de cada estudiante o tener tu TA tomar fotografías de todo el mundo y crear un folleto.
Presentarte: Muchos estudiantes estarán interesados en sus antecedentes y experiencias, permiten a los estudiantes a hacer preguntas sobre usted [Mc Keachie 23]. Robert Magnan sugiere jugar “Cumplir con su maestro” y distribuir el programa de estudios y documentos pertinentes, dar tiempo para leerlo todo y, a continuación, divida la clase en grupos de estudiantes y tengan decidir sobre cuestiones pedirle que [Magnan 5]. Algunos profesores incluyan una breve biografía en el plan de estudios para dar a los estudiantes una manera de hablar con los padres y amigos sobre el instructor.
Durante el semestre, busque oportunidades para decirle a los alumnos más acerca de sus experiencias profesionales, relacionándolos al aprendizaje que viene para el curso. Pueden aprender de su éxito y sobre todo de sus errores. Los estudiantes deben saber que sus profesores son humanos.
Pida a los alumnos que presenten: Durante la primera clase, pida a los alumnos presenten y decir algo de sustancia sobre sí mismos. Por ejemplo, agoal que tienen, o lo que piensan hacer después de completar sus estudios [Chicago Manual 22]. O podría tener estudiantes entrevista entre sí y presentan brevemente que otras persona.
Rellenar un cuestionario: Tienen los estudiantes llenar un cuestionario sobre sí mismos, incluida la información de contacto, así como objetivos, intereses y expectativas del curso. Pueden incluir preguntas: ¿por qué se están tomando esta clase? ¿Qué espera aprender? ¿Cuáles son sus aspiraciones de carrera? ¿Me puede dar cualquier sugerencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias que funcionan bien para usted? ¿Cuál es su mayor esperanza para usted en esta clase? Discutir respuestas de los alumnos al reunirse con ellos uno a uno. Un cuestionario como esta ayuda saben más acerca de sus estudiantes y les muestra te importa. Si un alumno no quiere responder a algunas de las preguntas, que está bien,.
Reunirse directamente con los estudiantes: Diga a sus alumnos que tienen que reunirse con usted dentro de las dos primeras semanas del semestre. En estas reuniones, aprender más acerca de cada estudiante, incluyendo sus antecedentes, intereses y objetivos de vida. Hacer un esfuerzo para conocer los intereses individuales de los estudiantes y las preocupaciones y reconocer su individualidad.
Para grandes conferencias donde el profesor no puede cumplir con todos individualmente, invitar en grupos de tres o cuatro, o asignar estudiantes para cumplir con una TA o otros mentores de la Facultad. Hay una línea más allá de que la conversación podría ser percibida como curiosos, reloj así para.
Aprendizaje de los estudiantes: Diga a sus alumnos qué esperas para aprender de ellos, no sólo durante las discusiones en clase, sino también de sus investigaciones y trabajos. Los estudiantes
quieren sentir que su trabajo tiene el potencial de aportar una valiosa contribución. También puede indicar los estudiantes sobre una época reciente que ha aprendido algo de un alumno.
Establecer estándar de clasificación: Es importante para los estudiantes a comprender sus estándares de clasificación. Si se genera en las asignaciones, cuestionarios u otros eventos gradable temprano en el semestre, los alumnos pueden juzgar su reacción a su trabajo y estar en mejores condiciones cumplir sus normas como el semestre progresa.

ATMÓSFERA DE CLASE III.
Desea crear una atmósfera de compromiso constante, la pasión y el aprendizaje. La siguiente mayhelp de sugerencias que participar aún más sus estudiantes durante cada clase.
Transmitir su pasión y entusiasmo por el tema:
Su lenguaje corporal todo y su voz deben transmitir el mensaje de que no hay ningún otro sitio que sería bastante. Muchos profesores como caminar entre los estudiantes y tienen su voz reflejan su gran fascinación por el tema y todo el cuerpo. Las clases son participación mucho más cuando profesores están moviendo y no sentado todavía o conferencias desde un atril. Cuando los estudiantes ver pasión de su profesor, que quieren participar.
Crear un entorno acogedor: Eficaz profesores crean entornos de aula acogedor que motivar a los estudiantes para prosperar. Se han comprometido con la excelencia en la enseñanza. Esto manifiesta en entusiasmo, capacidad de respuesta a estudiantes visitas de oficina y correo electrónico y voluntad para ir “más allá del llamado del deber.”
Fomentar un sentido de pertenencia y respeto: Estudiantes quieren sentirse como si ellos pertenecen a la clase y que tienen amigos allí. La atmósfera debe ser inclusiva y confianza por lo que los estudiantes sienten sus puntos de vista son escuchado y valorado.
Alentar a alto rendimiento: Estudiantes debe asumir riesgos y profesores deben retar a estudiantes con más trabajo que piensan que pueden manejar, alentándolos a desarrollar habilidades de alto nivel de pensamiento crítico y analítico. Demanda que sus estudiantes empujan propios más normalmente hacen
Promover la participación activa: Lecturing puede funcionar a veces, pero incluso dinámicas conferencias pueden resultar tediosos para los estudiantes. Mayoría de los alumnos Aprende más cuando ellos participan activamente en su propio aprendizaje a través de reaccionar para conferencias con preguntas y comentarios, participar en discusiones en clase y ejercicios de aprendizaje activo. [Mc Glynn 79,86}
Sentarse en un círculo: Para una pequeña clase, dar los estudiantes un sentido de comunidad por sentarse en un círculo. Esto provoca el diálogo y proporciona espacio para contratación intencional y respetuoso.
Hacer toda clase de escritura intensiva: Escrito tiene un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes y la participación y en la promoción del pensamiento crítico y la curiosidad intelectual. Incluyen una gran variedad de asignaciones de escritura en todo el semestre,
estructurada y no estructurada, en clase y fuera de clase, “pensando” en piezas, ensayos interpretativos, trabajos de investigación, informes y publicaciones. Los estudiantes no sólo aprenden a escribir, pero también escriben aprender.
Administrar grandes clases basadas en la Conferencia: Si tiene una clase basada en Conferencia donde muchas de las ideas anteriores son irrelevantes, que puede intentar las siguientes ideas. Conversar informalmente con los alumnos antes de clase y tratar de aprender los nombres de algunos estudiantes. Figura un cuadro por la puerta para comentarios, preguntas, ideas, sugerencias, ideas, opiniones, comentarios, críticas, etc.. Comenzar o terminar las clases con elementos desde el cuadro [Magnum 27]. Anuncian el comienzo de la Conferencia que será solicitar a un alumno para resumir la Conferencia final de la clase. O tienen menos threateningly, los estudiantes pasan tres minutos del final escribir los puntos principales, o hacer que escribir lo más importante que aprendieron [Mc Keachie 61]. Estudiantes y levantarse y estirar en medio de clase, no importa lo que el tamaño.
Hacer contacto visual como conferencias y tratar de hacer contacto visual con cada estudiante igualmente. No dar la impresión de la enseñanza al frente de la sala o sólo a un selecto grupo o población de estudiantes.
CARACTERÍSTICAS DEL AULA IV.
Mostrar principios de clase: Mostrando hasta principios de clase le permite conectarse con sus estudiantes. Saludarlas calurosamente y comprometerlos en la conversación. Llegan meticulosamente preparado, incluyendo tener planes de copia de seguridad y extra magic marcadores o tiza en su bolsillo.
Tomar roll: Algunos profesores creen que es responsabilidad del estudiante, como adulto, asistir a clase. No hay mérito en ese argumento, pero he encontrado de que los estudiantes tienen más probabilidades de asistir a clase si saben que tomar roll. Esto ayuda a usted y a los estudiantes a aprender nombres y ayuda a construir un sentido de comunidad.
Inicio con resumen de estudiante de última clase: Inicio clase pidiendo un estudiante para resumir los puntos principales de la clase requierelos últimos. Esto proporciona continuidad (y ayuda a estudiantes que estaban ausentes) y también ayuda a los estudiantes se sienten cómodos con comunicación oral. Deje que los alumnos saben va a hacer esto por lo que puede preparar.
Escribir el plan para la clase a bordo: Escribir el plan para la clase en el tablero antes de llegan los estudiantes. Esto ayuda a los estudiantes a saber qué esperar y alienta la participación. Consulte el plan como se desarrolla la clase. Esto le da una oportunidad para recapitular y responder preguntas. No tienes que abarcan todo el plan. Permanecer flexible.
El objetivo es centrarse en el aprendizaje, no necesariamente cubierta cada detalle en el contorno de la placa.
Que los alumnos levantarse y estirar: Sentado por más de dos horas (o incluso 45 minutos) es demasiado para cualquiera, por lo que una o dos veces durante la clase, pedir a todos los alumnos tostand up y estiramiento. Esto ayuda a romper cosas un poco y se mantiene alerta.
Jugar corto: Para las clases de largas, ocasionalmente jugar un juego corto (a veces llamado rompehielos), especialmente en el semestre. Estos juegos, los cuales modificada no más de unos minutos, ayudar a los estudiantes llegar a conocerse. Son un divertido romper con la intensidad de la clase y ayudar a construir un sentido de pertenencia y comunidad. Motivación y ganas de aprender de los estudiantes aumentan.
Tener visitas de campo como parte de la clase: Siempre que sea posible, tengan visitas de campo y excursiones. Interactuar con estudiantes ina no aula entorno puede ser más comprometedor, encantador, que los estudiantes tienden a sentirse más relajado.
Invitar a los padres y hermanos: Diga a los alumnos que si sus padres o hermanos nunca están en la ciudad, son bienvenidos a sentarse la clase para que puedan ver lo que una clase típica es parecido.
Completar la clase: al final de cada clase, resumir lo que fue logrado. Reforzar y subrayar los dos o tres mensajes claves o aprendizaje puntos desea que los estudiantes a salir con. Ir sobre los deberes debido al comienzo de la próxima clase, proporcionando un documento mecanografiado, thereis por lo que no hay confusión acerca de lo que está solicitando. Otra idea al final de la clase es que sus alumnos escribir un “documento de minuto,” cuando les pregunta “¿Qué es lo más importante que aprendí hoy” y “Qué pregunta es superior en tu mente al final de la clase de hoy” [Davis 56]. Termina la clase el tiempo: poner fin a la clase en el tiempo de mostrar consideración básica para el valor de tiempo de los estudiantes.
V. LAS INTERACCIONES DE LA CLASE
Hacer la clase interactiva: Todo lo posible transformar los estudiantes de observadores pasivos a los alumnos activos hacer. Sacar los estudiantes de sus asientos con frecuencia para trabajar en dos o tres en el análisis de un problema. Los estudiantes más y retienen más cuando están activamente. Trabajando en pares (díadas) al comienzo de cada clase obtiene todos participan, no sólo las personas que plantean sus manos. Además, parte de los estudiantes entonces sus pensamientos con cada primero, la discusión en clase será de una calidad superior.
La palabra estudiantes constantemente para responder a las preguntas: Hacer un hábito de llamar el individuo estudiantes por su nombre para responder a preguntas sin primero pedir voluntarios. Esto hace que toda la clase despierto y alerta. Nunca ir durante más de tres o cuatro minutos sin conseguir uno de los estudiantes a hablar. Desea que sus estudiantes en sus dedos, sabiendo que podría llamar a ellos en cualquier momento para responder a una pregunta.
Tranquilizar a los estudiantes volverá a ellos: Si dos o más estudiantes elevar sus manos al mismo tiempo, asegurar los no seleccionados que no olvida a su regreso a ellos por sus preguntas en un momento.
Encontrar la fuerza de un alumno: Si un estudiante es particularmente adepto a una habilidad especial establecer, lo señalan y tiene una expectativa para que el estudiante sea el “experto”. Esto plantea el alumno en la estima de los compañeros y alienta el estudiante para mantenerse al corriente del tema. Intente encontrar una docena de estudiantes como esta en su clase para una variedad de temas por ser específico en su alabanza. No simplemente decir, “Que era un libro bien escrito”, pero indican exactamente qué pasa con las ideas, o texto o estructura del libro se sintió usted hizo el soporte fuera.
Alentar a los estudiantes tímidos hablar: Proteger el suave hablada y alentar a los estudiantes tímidos para hablar. No permitir a los estudiantes tortuosa o fuertes dominar el debate en el aula. La palabra a quienes no hablan mucho por lo que todo el mundo se escucha desde. Tuve un alumno que era odiado por venir al frente de la clase para hablar de shyand. Al mismo tiempo, fue un excelente estudiante y quería superar su miedo a hablar en público. He trabajado en un plan con ella para que ella, para las primeras pocas veces, presentar desde su asiento en lugar de llegar al frente de la clase. Esto ayudó a y hizo grandes progresos hablar en clase. Otra idea es plantear una pregunta y dar a los estudiantes unos instantes, esto permite a los estudiantes a formular sus ideas antes de que comience el debate [Mc Keachie 34].
Escuchar activamente a los estudiantes durante los debates: Durante los debates, mantener fuerte el contacto visual con el estudiante habla por lo que tiene su completa atención. Los estudiantes quieren ser escuchados. Asiente, sonriendo o reconocer lo contrario, el alumno, es mostrar que está totalmente comprometido a escuchar y comprender lo que cada estudiante tiene que decir. Dar comentarios críticos, pero buscar caminos para felicitar al alumno para las observaciones, por lo que el estudiante se siente alentado. Guía discusiones en clase, por lo que no errar demasiado lejos-misión.
Incorporar revisión por pares: Cuando los estudiantes hacen presentaciones, que deben hacer con frecuencia, fomentar la revisión por pares. Obtener estudiantes para enseñar unos a otros y aprender unos de otros. Contrata a ellos más que el profesor haciendo un acto solitario.
Hacer un ejercicio de red: En algunas de las primeras clases en el semestre, dar a los alumnos un ejercicio de “red” de tres minutos. Antes de que se inicia, subrayar la importancia de redes (haciendo contactos y conocer a gente clave) para sus carreras. Entonces les digo a levantarse, moverse por la habitación y encontrar un estudiante que no sabe o conoce muy poco. Les dan un ejercicio (como una cuestión relevante para la clase o averiguar algo único acerca de la persona) y tener entonces ellos informan a toda la clase sobre lo aprendido unos de otros.
Pedir pronto comentarios de estudiantes: Un mes en la clase (acerca de la clase IV o v) pedir votos. Tres posibles preguntas son: ¿qué está ayudando a aprender de esta clase? ¿Lo que se está en el camino de su aprendizaje? ¿Cuáles son sus sugerencias para el resto del semestre? Les dan un pausado diez minutos de silencio para escribir sus respuestas. Les digo que son bienvenidos a mano las respuestas de forma anónima si preferirían. Repita este ejercicio unos dos meses en la clase. Le dará información valiosa acerca de lo que es y no funciona, lo que le permite
cambiar, modificar o deformar lo que está haciendo. Siempre informar a la clase en lo que aprendió de los comentarios y los cambios que pretende hacer como resultado. Dejar claro que bienvenidos comentarios Franco y constructivo de los estudiantes y asegúrese de implementar los cambios que promete hacer. Este ejercicio será capacitar a sus estudiantes y enviar el mensaje que preocupa cómo están haciendo en el curso, y que está abierto a realizar cambios para su beneficio.
VI. MÁS ALLÁ DEL AULA
Como profesores, nos afectan los estudiantes no sólo durante las clases, sino también a través de comentarios, mensajes de correo electrónico y horas de oficina.
Administrar su horario de oficina: Para las horas de oficina, alentar a los estudiantes a caer incluso si no tienen preguntas específicas. Dejar la puerta abierta a menos que se están debatiendo una cuestión personal con un alumno. Tiene una hoja de inscripción a su puerta por lo que los estudiantes no tienen que esperar.
Llegar a estudiantes que pierda una clase: Póngase en contacto con los estudiantes que no aparecen a clase para averiguar si necesitan ayuda. Una idea: si un estudiante pierde una clase por cualquier razón, pedir ese estudiante un tres a cinco página analítica oficioso sobre un tema relacionado con la clase perdida, mostrando que el alumno puede aplicar los conceptos que se tratan en la clase para un caso o problema.
Responder a correos electrónicos y llamadas de estudiantes: Responder rápidamente (dentro de 24 horas o menos) a todos los correos electrónicos de estudiante y mensajes. Añadir su número de casa, Oficina o teléfono celular (dondequiera que prefieren ser llamados) bajo su nombre al final del correo electrónico para que los estudiantes pueden llamar si es necesario. Si no se responde plenamente enseguida, escribir una breve respuesta diciendo que lo haces en pocos días. Puede que desee mantener copias electrónicas de todos los correos electrónicos con las respuestas de profesores y estudiantes de al menos un semestre después de la clase ha terminado para mantener un registro en caso de cualquier desacuerdo.
Dar un montón de comentarios de estudiantes: Estudiantes de desean información rigurosa, crítica y detallada de manera constructiva y alentador. Solo asegúrese de criticar el producto y no la persona. Por ejemplo, usted podría decir “este papel pierde el punto” en lugar de, “faltó el punto”. También es una buena idea que pida a los alumnos a presentar propuestas cortas sobre documentos y proyectos bien antes de la fecha de vencimiento y proporcionan información amplia sobre las propuestas para asegurarse de que los estudiantes están en el camino correcto. Permiso de deberes contra-ofertas: deje que los alumnos tener un mayor control de su propio aprendizaje permitiéndoles counter-offer cuando le das una asignación. Para muchas tareas, esto no será apropiado, pero donde es apropiado, permite que un estudiante para decirle, “profesor, en lugar de asignación X, sería posible dedicar una cantidad igual de tiempo, si no más, a la asignación y porque esto será más útil para mí en mi futura carrera.” Nota sobre el plan de estudios que pocas asignaciones puede ser admisible.
Llamar a los padres de alumnos destacados: Hacia el final del semestre, seleccione a los alumnos de media docena de arriba en su clase y pedir su permiso para llamar a sus padres soyou puede decirle cómo su hijo o hija ha hecho en su clase. Una vez que el estudiante le da permiso, llame a su papá y mamá y les digo que puede estar muy orgullosos de su hijo o hija para la diligencia, la creatividad y la tenacidad que han demostrado en su clase. Los padres estará encantados de recibir esta llamada de usted. Lo malo es que disminuye la noción de que los estudiantes son adultos independientes y incluso podrían envalentonar a los padres en contacto con usted por decir una disputa grado.
Chris Palmer es profesor en la Facultad de comunicación en la Universidad Americana.

Referencias:
Allitt, Patrick (2005). Soy maestro, eres el alumno.
Bain, Ken (2004). Lo que la mejor escuela profesores Demônio
El manual de Chicago para maestros (1999). Una guía práctica para el aula del Colegio.
Davis, Barbara bruta (1993). Herramientas para la enseñanza.
Magnan, Robert (1990). 147 Consejos prácticos para profesores de enseñanza.
McGlynn, Angela Provitera (2001). Exitoso comienzo para la docencia universitaria
McKeachie, Wilbert J (2002). Enseñanza consejos de Mc Keachie: estrategias, la investigación y la teoría de universitarios y profesores universitarios
Palmer, Patrick (1998). El valor de enseñar alcanzar, motivar e inspirar a sus estudiantes!

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